L’éducation au Moyen âge, sous-estimée? avec Danièle Alexandre-Bidon

Le statut de l’enfant au Moyen Âge fait débat. Dans un contexte où, sur dix enfants qui naissaient, on estime que trois mouraient avant l’âge de un an, et trois autres avant leur puberté, l’engagement affectif des parents, la considération de la société étaient-ils, comme nous aurions tendance à le croire, inexistants? Danièle Alexandre-Bidon, historienne et archéologue, docteur en histoire et civilisation médiévales, réhabilite à travers plusieurs ouvrages  l’existence de la sensibilité à l’enfance au Moyen Âge, en particulier à travers l’éducation familiale, monastique et scolaire. A la lecture de ses articles, on découvre des pratiques moins obscures que l’on voudrait le croire: innovations pédagogiques, approche sensorielle, cours de musique, prolifération des écoles dans les rues de Paris, gratuité de l’enseignement pour les plus démunis… Et si la fin du Moyen Âge était une période décisive dans l’histoire de l’enseignement occidental?

EDLN: Dans l’opinion commune, l’éducation médiévale paraît, à l’exception de  l’ Admonitio generalis de Charlemagne, indigente ou réservée à une élite. Qu’en pensez-vous?

Jeu de lecture accompagné de commentaires religieux.  Il y a dans les marges de l’image des lettres d’alphabet, que balayent et ramassent les petits personnages. Certaines forment des séquences, du type x y z… Il manque une seule lettre. Il faut que le jeune lecteur de ce manuscrit la trouve. C’est le O. Or, des O, il y en a 7 dans les marges de la page : ce sont les couronnes en clayonnage, c’est-à-dire d’osier entrelacé, fleuries. Or, il existait une prière, enseignée aux enfants : les « 7 O », des invocations commençant toutes par la lettre O : Ô interemata…, Ô…

Danièle Alexandre-Bidon:

C’est une erreur. À partir du XIIIe siècle, en France, en Italie, en Allemagne, partout en Europe il y avait une « petite école », pour les rudiments, dans tous les bourgs ruraux et plus encore dans toutes les villes. À Paris, au XIVe siècle, il était même interdit d’ouvrir deux écoles à moins de 20 mètres (traduction en métrologie moderne, bien sûr!)  l’une de l’autre. Tous les enfants d’artisans et de marchands, (même de petits marchands) allaient à l’école pour apprendre à lire, à compter et à écrire, parce que cela était indispensable pour prendre des commandes, les livrer, noter les dettes (la société du bas Moyen Age est en surendettement) et les paiements.

 

EDLN: Le Moyen Âge désigne une vaste période, quelle a été l’évolution de l’ accès à l’instruction durant ces dix siècles?

Danièle Alexandre-Bidon: Une date barrière, le XIIIe siècle. Avant, dans chaque paroisse, seuls quelques petits paysans doués, des garçons seulement, étaient pris en charge par le curé pour leur instruction, dans l’objectif de les voir devenir prêtres à leur tour. A cette date, les jeunes aristocrates disposaient de précepteurs, même dans des petits châteaux. Au XIIe siècle, il était même considéré que mettre ses enfants au monastère à l’école externe était le gage d’une éducation digne d’un roi. Certains jeunes paysans chétifs ou maladifs étaient confiés aux monastères pour qu’ils y soient protégés. Ils y gagnaient une bonne éducation.

 

EDLN: A l’époque, on distinguait déjà le trivium et le quadrivium, mais peut-on parler de réels programmes scolaires? 

Danièle Alexandre-Bidon: Non, mais les livres scolaires de base sont les mêmes pour tous.

EDLN: Observe-t-on à cette époque une organisation de l’enseignement en classe d’âge, en cycle ?

Danièle Alexandre-Bidon: Non, tout le monde a accès à l’école, qui peut accueillir des petits de cinq ans comme des grands de 11 ans pour apprendre l’alphabet. Les pauvres « pour Dieu », c’est-à-dire gratuitement, les gens assez aisés moyennant un paiement. Parfois, le maître est engagé par la municipalité, qui le loge, le blanchit, le nourrit.

EDLN: Dans vos ouvrages, vous évoquez la place de l’alimentation dans les apprentissages. Les adultes faisaient-ils un lien entre la nourriture et la connaissance?

Danièle Alexandre-Bidon: Oui, ils inventent même des objets transitionnels comme des bols à bouillie abécédaires (voir ci-joint deux photos de bol abécédaire anglais du XIVe siècle), et quand ils font pour les tout-petits des lettres qui se mangent, c’est intentionnellement. Les pâtes alimentaires sont des lettres en pâte à gâteau. En Italie, on en faisait aussi, dans les milieux très aisés, en sucre filé. La première leçon d’un enfant juif à l’école consiste à lui faire manger un oeuf dur couvert d’écriture. Manger les lettres s’explique par le fait que, dans toutes les langues, du latin au vernaculaire, au Moyen Âge, nourrir signifie et manger et enseigner.

EDLN: Comment peut-on expliquer ce phénomène?

Danièle Alexandre-Bidon: Allégoriquement, la Grammaire est représentée comme une femme qui allaite des enfants. C’est une question de vocabulaire, avec le verbe nourrir qui a deux sens, alimenter et éduquer.

EDLN: Certaines pratiques médiévales semblent avoir inspiré les pédagogies alternatives d’aujourd’hui, en particulier l’aspect ludique et sensoriel de l’apprentissage. Confirmez-vous cette impression?

Danièle Alexandre-Bidon: Non, chaque période a redécouvert des techniques « alternatives ». L’époque Montessori ignorait tout de la pédagogie médiévale. Il y a juste une très grande attention, au Moyen Âge, à la psychologie de l’enfance. J’ai écrit un article sur ce point. Cette pédagogie concrète et poétique à la fois, est la règle depuis le haut Moyen Age. Elle est très imaginative et très ludique.

Pour aller plus loin: 

D. Alexandre-Bidon et M.-T. Lorcin, Système éducatif et cultures dans l’Occident médiéval, Paris-Gap, Ophrys, 1998.

D. Alexandre-Bidon, Marie-Madeleine Compère et alii, Le Patrimoine de l’Éducation nationale en France, Charenton-le-Pont, Flohic Éditions, 1998.

D. Alexandre-Bidon et P. Riché, L’Enfance au Moyen Âge, Paris, BN/Le Seuil, 1994.

D. Alexandre-Bidon et Jacques Berlioz (dir.), Les Croquemitaines. Faire peur et éduquer, n° spécial de la revue Le Monde alpin et rhodanien, 2-4, 1998.

Pour les enfants: 

D. Alexandre-Bidon, Les Écoliers au Moyen Âge, Paris, Éditions du Sorbier, 2001. Prix Fulbert de Chartres 2007.

Merci de répondre à notre enquête sur « l’école à la maison »!

Cela fait des années que cela vous fascine, vous interroge, vous dérange… Peut-être que certains d’entre vous la pratiquent, de par les failles de notre « école inclusive »…  Voici le temps pour vous de tester la fameuse IEF, instruction en famille, ou même l’unschooling si vous faites fi des mails de maîtresse Caroline du petit et de la prof de math de l’aîné…

Nous vous remercions par avance de répondre à ce court questionnaire afin de mieux comprendre vos difficultés mais aussi les belles surprises que peut révéler cette période de confinement! Nous restons à votre disposition pour vos questions et demandes de documents pédagogiques. Bon courage à tous, prenez soin de vous!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le neuromythe cerveau gauche-droit, toujours présent à l’école?

Dénoncé par de nombreux neurologues, le mythe d’une tendance cérébrale (cerveau gauche ou cerveau droit) persiste comme croyance populaire, s’immisce dans les périodiques sous forme de révélation et résiste sur les bancs de l’Education Nationale. 

L’échelle de couleur  montre  la latéralisation gauche (couleurs chaudes) ou la latéralisation droite (couleurs froides), Université d’Utah.

En 1861, Paul Broca, médecin et anthropologue, suivait un patient ayant perdu l’usage de la parole. L’examen de son cerveau après sa mort montrant que seul l’hémisphère gauche avait subi des lésions (en particulier une lésion de la troisième circonvolution frontale gauche), tandis que le cerveau droit demeurait intact, il en conclut que les fonctions langagières étaient situées dans cette partie du cerveau. Depuis, la théorie de l’asymétrie et de la latéralisation du cerveau a perduré.

 

Interdépendance des hémisphères

En 2013, l’université d’Utah met fin au mythe cerveau gauche-cerveau droit dans son étude « An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging ». Cette étude, qui a duré deux ans, a consisté en l’analyse des scanners des cerveaux de 1011 individus âgés de 7 à 29 ans, et observé l’activation de 7266 régions de la matière grise  afin de mettre en évidence une éventuelle latéralisation du cerveau. La conclusion est sans appel: lors d’une action, les deux hémisphères sont autant activés l’un que l’autre.  Ainsi, selon le compte rendu de cette étude, si il existe bien une asymétrie cérébrale, les individus ne privilégient pas de manière manifeste leur réseau cérébral gauche à leur réseau cérébral droit, il n’y a pas d’ « artistes-cerveau-droit » ou de « pragmatique-cerveau-gauche ». En outre, si  certaines fonctions sont latéralisées dans un seul hémisphère (par exemple, la musique et les processus spatio-visuels sont localisés dans l’hémisphère droit, tandis qu’on situe le langage et les maths dans l’hémisphère gauche), il subsiste une interdépendance et une activité simultanée des deux hémisphères. On ne peut donc pas parler de « latéralisation du cerveau ».

Des recherches récentes vont encore plus loin, jusqu’à remettre en cause la localisation cérébrale.

          En 2016, Hugues Duffau, brillant neurochirurgien au CHU de Montpellier, publie «L’erreur de Broca». Dans cet ouvrage, il décrit l’incroyable plasticité du cerveau, sa capacité à se «remodeler» en permanence, mais aussi le fonctionnement du cerveau, qui ne s’organise pas en deux zones indépendantes. Il a en effet pu observer également que pour commander une action, un ensemble de régions réparties sur les deux hémisphères était sollicité. Le professeur Duffau ne croit pas à « l’aire de Broca » : lors de ses opérations (connues pour être pratiquées à cerveau ouvert avec une phase de conscience des patients), il aurait supprimé des centaines d’aires de Broca sans que cela n’impacte le langage.

Qu’en est il alors de la théorie des localisations cérébrales? « Nous avons tous un cerveau organisé différemment. La théorie du localisationnisme, à savoir qu’une région correspond à une fonction, est un concept totalement faux. On sait maintenant qu’un cerveau est organisé en réseaux complexes et lorsque vous opérez un patient sous anesthésie générale en rentrant dans son cerveau vous ne savez pas où se trouve, dans ces réseaux complexes, les zones cruciales par rapport aux zones compensables. Vous devez attendre qu’il soit réveillé après l’intervention chirurgicale pour vérifier s’il bouge toujours bien, s’il parle toujours bien, s’il est capable de comprendre… Si le patient est endormi on ne peut pas vérifier ses fonctions en temps réel. » explique le docteur  Duffau dans une interview au site « vivre demain ». C’est pour cette raison que le neurochirurgien explique établir des cartes individuelles du cerveau de chaque individu.

Mais le neuromythe  « cerveau gauche cerveau droit » prospère, en particulier dans l’Education Nationale. Sophie, enseignante dans le premier degré, en témoigne « nombre de mes collègues parlent encore d’élèves plutôt « cerveau droit » ou plutôt « cerveau gauche », en ayant le sentiment d’apporter de la matière au débat pédagogique. En même temps, vu que nous ne sommes absolument pas formés, c’est logique ! ». Selon       S. Masson, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Quebec à Montréal, 80% des enseignants croient en la dominance d’une partie du cerveau. Aussi dans la bouche des enseignants, mais aussi dans bon nombre de documents rédigés par l’»élite » de l’Education Nationale, où l’on nous  parle  de « sur engagement » de l’hémisphère droit, par exemple, la rumeur subsiste. Un nouvel exemple de l’utilisation hasardeuse et très superficielle des neurosciences dans l’Education Nationale.

Pour aller plus loin:

http://sciencebasedmedicine.org/left-brain-right-brain-myth/

https://vivredemain.fr/2016/01/28/hugues-duffau-cerveau/

http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0071275#s3

Béatrice Sauvageot, pasionaria des troubles dys, sort une application dédiée aux troubles de l’apprentissage

On ne présente plus Béatrice Sauvageot dans le monde de la dyslexie. Orthophoniste, musicienne, co-fondatrice de l’association « Puissance dys », auteure de « Vive la dyslexie » et de « La dyslexie, c’est fini », Béatrice Sauvageot propose depuis 22 ans une méthode pour rééduquer les dyslexiques, notamment grâce   à l’expression artistique et au jeu. Entourée d’un groupe de recherche, elle a mis au point l’application « Dysplay », un outil pour « démocratiser le repérage et la rééducation de tous les troubles de l’apprentissage ».

 

Béatrice Sauvageot, une carrière dédiée à la dyslexie

Béatrice Sauvageot n’est pas dyslexique. Pourtant, elle n’a pas attendu la fin de ses études pour se passionner pour ces profils atypiques. C’est lors d’un stage qu’elle découvre « le traitement horrible » réservé aux élèves dyslexiques et s’empare de cette nouvelle cause: « J’ai eu le sentiment qu’on maltraitait les élèves. Et puis je me suis demandé: pourquoi on n’aide pas les adultes aussi? ».

Déterminée à comprendre et à jouer un rôle face à la dyslexie, elle se forme aux neurosciences et fonde avec Jean Métellus l’association ‘’Puissance dys ».  Elle élabore sa propre méthode qu’elle met en oeuvre dans  un centre pédagogique et thérapeutique, une méthode aujourd’hui utilisée dans 24 pays.

Son objectif? Eradiquer la dyslexie. Ou du moins, le terme de dyslexie, intrinsèquement négatif. « Autrefois, être gaucher était perçu comme un dysfonctionnement. Pour la dyslexie, c’est pareil: ce n’est pas un dysfonctionnement, c’est un fonctionnement différent », nous a confié Béatrice Sauvageot. La dyslexie n’est donc pas une déficience, loin s’en faut: «Depuis une dizaine d’années, nous avons découvert des perceptions visuelles des lettres et des mots chez les dyslexiques et les dysorthographiques. Les zones utilisées pour déchiffrer ne sont pas les mêmes que les nôtres, elles passent par 3 analyses simultanées des lettres. Si on analyse les rythmes d’association des groupes de graphèmes, nous percevons que les dys déchiffrent de la même façon qu’un musicien devant une partition : il a besoin de la contre forme, de la complémentarité et d’indications diverses de couleurs, de pleins et de vides afin d’accéder à une lecture fluide, le déchiffrage est son ennemi. »

Elle propose alors une nouvelle appellation pour parler de dyslexie: l’ambilexie. En effet, les ambilexes doivent apprendre la lecture officielle comme une langue étrangère, une langue qui ne possède ni la même logique, ni la même structure que la leur. Pour ce faire, Béatrice Sauvageot et son équipe ont  mis au point une méthode ludique et artistique,  mobilisant le schéma corporel, la musique, la danse, ou encore le rire, qu’elle propose à son cabinet libéral, mais aussi en milieu scolaire, carcéral, hospitalier ou universitaire.

Si l’on parle de « méthode Sauvageot », celle qui lui a donné son nom ne propose pas de méthode figée : « Il faut créer une méthode par individu, on est un peu le Bricorama des enseignants, des parents, de profs »s’amuse-t-elle. C’est sans doute ce regard alerte et cette inventivité qui en ont fait une professionnelle incontournable de la rééducation des « troubles dys », et lui ont valu un prix de la fondation de France en 1992.

DYSPLAY,  l’application pour repérer et rééduquer la dyslexie

C’est dans une perspective de « démocratisation du repérage et de rééducation de tous les troubles de l’apprentissages »qu’elle et son équipe ont mis au point, avec le soutien du groupe de protection sociale Malakoff Médéric, l’application « Dysplay », disponible sur Google play, et prochainement sur l’Apple Store.

Elaborée avec le concours d’enfants, de parents, d’enseignants et de professionnels, cette application qui peut être utilisée dès la maternelle veut faciliter le repérage et la rééducation de tous les troubles de l’apprentissage, qui concerneraient 24 % de la population mondiale.

Reconnue par le journal international de médecine et la MDPH, l’application Dysplay Repérage, gratuite, permettrait de poser un diagnostic en moins d’une heure. Elle consiste, pour les enfants, en une série de 112 questions, de 133 questions pour les adolescents et de 162 questions pour les adultes ainsi que des tests de lecture à partir de la police bilexique.

L’étape suivante, en cas de diagnostic de troubles, c’est Dysplay Rééducation. Une application, cette fois-ci payante, fidèle à  l’esprit ludique et artistique de la méthode Sauvageot, constituée de jeux-exercices et d’une progression par paliers. Béatrice Sauvageot y propose aussi des « audiocaments » pour stimuler la plasticité cérébrale et les sens.

La thérapie par le son, notre orthophoniste touche à tout y avait déjà eu recours en créant l’application « Résonnances » avec la complicité des musiciens Solrey et Desplat, un outil d’hyper-stimulation du cerveau qui optimise « la concentration, l’attention, les mémoires, le contrôle et l’estime de soi », en procurant une  « sensation durable de bien-être et de réussite ». Autant de sources d’inspiration pour les thérapeutes qui parviendront, espérons dans un futur proche, à éradiquer incompréhensions et discriminations dont sont trop souvent victimes nos petits atypiques.

 EDLN-JS-Mai 2019

La neuroéducation, un concept à prendre avec prudence

 

Notre site portant le nom  «  L’école de la Neurodiversité» , nous avons plusieurs fois été assimilés à des fanatiques de la neuroéducation. Or la neuroéducation est pour nous totalement différente du mouvement de la « Neurodiversité », et nous nous en méfions à certains égards. Un rappel sur ces deux notions et sur la prudence à adopter vis à vis de la « neuro-éducation » nous a semblé indispensable.

Qu’appelle-t-on  neurodiversité ?

L’origine du terme de neurodiversité   a été attribuée  au journaliste Harvey Blune et à la militante de la défense de l’autisme Judy Singer dans les années 90. Il désigne la diversité des intelligences et aussi le militantisme en faveur de la reconnaissance de cette diversité.

Qu’appelle-t-on la neuroéducation ?

La neuroéducation est une approche de l’éducation basée sur les découvertes de neuroscientifiques concernant les mécanismes cérébraux humains. Ceux-ci analysent, notamment par imageries cérébrales, le fonctionnement du cerveau lors de la réalisation de tâches cognitives, et la neuroéducation consiste à utiliser ces découvertes pour concevoir des méthodes pédagogiques plus élaborées.

Phénomène surmédiatisé, la neuroéducation semble proposer des pistes de travail intéressantes. Cependant, peu d’entre elles ont prouvé leur efficacité, et elle semble laisser peu de place à la diversité des profils cognitifs.

Aussi, peut-on lire dans les articles traitants de neuroéducation, que devant deux rangées de jetons de même nombre mais plus ou moins écartés dans chaque rangée, l’enfant considère, avant 7 ans qu’il y a « plus de jetons là où c’est plus long ». Puisque l’IRM l’a démontré, l’enfant considère que la longueur est égale au nombre. Nous nous sommes autorisés à expérimenter sur quelques enfants cette vérité. Le résultat est édifiant: avant 7 ans, les quelques enfants « testés » faisaient bien la distinction entre nombre et longueur.

Que sont alors ces enfants? Sont-ils humains? Ont-ils droit à une éducation?

Les neurosciences nous apportent aussi des « vérités » concernant la mémoire à court terme : Il suffirait de répéter les informations plusieurs fois pour qu’elles s’impriment. C’est vrai que personne n’a jamais essayé.

Réactiver la mémoire, rappeler une information au bout de 24 heures permettrait de s’en souvenir  dans sa globalité (75%) pendant une semaine. La réactiver au bout d’une semaine permettra de s’en souvenir pendant un mois, la réactiver au bout d’un mois permet de s’en souvenir dans sa globalité (75%) pendant 6 mois. Quelle précision! Comment expliquer alors qu’Ilan mémorise de nombreuses répliques d’Harry Potter après 2 vues, et que Margaut ne mémorise pas cette règle de grammaire qu’elle a entendue tant de fois à plusieurs semaines d’intervalle?

Appuyée sur les neurosciences, la Neuroéducation se positionne comme une science exacte, qui attribuerait à des aires cérébrales des fonctions en particulier, qu’il suffirait de stimuler pour obtenir des résultats. Or, des récents travaux de Neuroscientifiques (on peut citer notamment Hugues Duffau, neurochirurgien qui opère le cerveau de ses patients éveillés) ont mis à jour un modèle connexionniste du cerveau, mettant fin aux illusions « localisationniste » et à l’idée selon laquelle tous les cerveaux seraient conçus selon un modèle identique.

Les conclusions en « neuroéducation » proviennent d’IRM, qui permettent d’établir de nouvelles normes, sans doutes plus proches de la réalité et des compétences d’un certain nombre d’élèves. Mais, in fine, ils contribuent à créer de nouvelles exigences, une nouvelle normalité, en laissant toujours sur le bord de la route les « atypiques », ceux qui ont eu la mauvaise idée d’avoir un fonctionnement cognitif différent des « normes en vigueur ». L’étude des profils différents, les élèves dyslexiques par exemple, reste anecdotique et peu d’outils efficaces en la matière émanent des neurosciences.

Ainsi, si certaines découvertes s’avèrent passionnantes, elles ne pourront avoir une réelle efficacité sans les apports de la psychologie cognitive, de la sociologie, et bien entendu sans l’omniprésence du concept de neurodiversité. Les neurosciences devraient être utilisées en priorité afin d’oeuvrer en faveur de l’inclusion scolaire, et non de servir la vision neurocentrée de l’école « neurotypique ».

J.S.